Prof. Dr. Kutlay Yağmur (Eğitim-Bilim Gündemi): Türk Çocuklarının Hollanda Eğitim Kurumlarındaki Konumları ve Dil Gelişimleri (3)

KUTLAY YAGMUR TURK COCUKLARININ HOLLANDA EGITIM KURUMLARINDAKI KONUMLARI VE DIL GELISIMLERI 3Anadili eğitiminin kısa tarihçesi

Göçmen çocuklarının Hollanda eğitimine ilk defa girmeleri 70’li yıllara uzanmaktadır. Göçmen çocuklarının çoğunluğu Fas ve Türkiye gibi Akdeniz ülkelerindendir. Eğitim sistemine yabancı olan bu göçmen çocukları için birtakım yeni önlemler alınması gerekmekteydi. Her şeyden önce bu çocukların eğitim alabilmesi için Hollandaca öğrenmeleri gerekliydi ve göçmen çocuklarına verilen dil eğitimi Hollandalı çocuklara verilen dil eğitiminden elbette çok farklı olmalıydı. Bu amaçla ‘ikinci dil olarak Hollandaca’ dil öğretim programları geliştirildi. Göçmen çocukları çok çabuk dil öğrenmeleri için özel sınıflarda eğitime tabi tutuldular. İkinci olarak, çok sınırlı da olsa, çok dilli ve çok kültürlü öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanabilmesi için müfredat yeniden gözden geçirildi ve bazı derslerin içeriği yeniden düzenlendi. Son olarak, göçmen çocuklarına ilk ve orta dereceli okullarda anadillerinde eğitim olanağı verildi. Ancak düşük öğrenci sayısı, öğretmen ve ders malzemesi gibi etkenlerden dolayı tüm azınlık dillerinde anadili eğitimi verilmesi mümkün olmadı.

Göçmen dillerinde anadili eğitiminin tarihsel gelişimi çok ilginç uygulamalara sahne olmuştur. Büyük öğrenci grupları için 1974’te ilk defa uygulamaya konulan anadili eğitimi hiçbir müfredat çalışması yapılmadan, hiçbir öğretmen yetiştirme veya yönlendirme hazırlığı olmadan ve hatta hiçbir yasal alt yapı olmadan diğer derslerden çok farklı bir biçimde başlatılmıştır. Anadili eğitimine ilgi oldukça fazlaydı. Okuyuculara Hollanda’nın geçmişteki çoğulcu yaklaşımı hakkında bir fikir vermek amacıyla, Tablo 2’de 1990 ve 1993 yıllarında anadili eğitimine katılan öğrencilerin ülke çapındaki sayıları verilmiştir.

Tablo 2: 1990 ve 1993 yıllarında anadili eğitimi alan öğrenci sayısı

Göçmen Çocuğun Doğduğu Ülke 1990 1993
Toplam sayı Anadili eğitim alan % Toplam sayı Anadili eğitim alan %
Fas 38,867 27,506 71 41,373 28,205 68
Türkiye 38,294 31,328 82 42,619 33,002 77
Molük adaları 4,755 1,726 36 397 1,559 39
Eski Yugoslavya 2,989 807 27 4,474 1,129 25
İspanya 2,721 914 34 2,244 706 32
İtalya 2,529 262 10 217 271 13
Güney Afrika 2,462 1,031 42 2,189 417 19
Portekiz 1,506 508 34 189 1,095 58
Yunanistan 815 318 39 855 261 31
Tunus 671 69 10 969 298 31
Toplam 95,609 64,469 67 102,753 66,943 65

Sonraki yıllarda anadili eğitimi alan öğrenci sayısı hızla gerilemiştir. Bunun birçok nedeni vardır, ancak en önemli sorun öğretmen ve veliler arasındaki iletişimsizlik olmuştur. Ayrıca, ders araç gereçleri, anadili derslerinin yasal bir konumunun olmaması, ölçme-değerlendirme uygulamasının olmaması gibi birçok neden gösterilebilir. Orta dereceli okullarda ise Türkçe çok daha sağlam bir yasal zeminde ve nitelikli bir şekilde verilmektedir. Ancak sunulan muazzam imkânlara karşın Türkçeyi seçmeli ders olarak seçen öğrenci sayısı çok kısıtlı kalmaktadır. Tablo 3’te Türkçe dersi alan öğrencilerin dağılımı sunulmaktadır. Açıkça görüldüğü gibi Türkçenin orta dereceli okullardaki konumu öğrenci sayısı açısından çok zayıftır. Uzun vadede Hollanda eğitim çevreleri öğrenci sayılarını gerekçe göstererek bu dersleri orta dereceli okullardan da kaldırabilirler. Bu konuda en büyük sorumluluk Türkçe derslerine sahip çıkması gereken velilere ve orta dereceli okullardaki öğrencilere düşmektedir.

Tablo 3: Orta dereceli okullarda Türkçe eğitimi alan öğrenci sayısının yıllara göre dağılımı

Öğretilen Dil 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Arapça 97 96 78 87 91 98
İspanyolca 363 288 200 342 299 1696
Rusça 62 22 32 23 25 83
Türkçe 177 107 152 217 325 309

Günümüzde Hollanda ilköğretim okullarında 62.000 Türk çocuğu vardır. Okulların çok dilli ve çok kültürlü yapısından dolayı iki dilli programların uygulanması söz konusu olmamaktadır, dolayısıyla göçmen çocuklarının ne anadillerini istenilen düzeyde geliştirmesi ne de Hollandacayı yeterli düzeyde öğrenmesi mümkün olmaktadır. Anadilinin gelişimi ikinci dilin gelişimi için bir ön koşuldur. İki dilli eğitimin olumlu uygulamalarında edinilen deneyimler Hollanda’da kullanılmalıdır. Ancak, anadilin ikinci dile etkisi göz ardı edilmektedir.

Anadili eğitimi alanındaki yoğun tartışmalar anadili eğitimi hakkından ziyade göçmen çocuklarının “geri kalmışlığı” ve düşük sosyoekonomik özelliklere bağlanmaktadır. Göçmen çocuklarının eğitim yaşamlarındaki başarısızlığı çocukların dil becerilerindeki yetersizliklerinden ziyade onların işçi kökenli ailelerden gelmesine bağlanmaktadır. Bu yanlış teşhis sonucu olarak devlet, göçmen çocuklarının eğitim alanındaki başarısızlığının önüne geçmek için birtakım yeni önlemler almıştır. Bu amaçla göçmen öğrenci nüfusu yüksek olan okullar devletten personel ve maddi yardım gibi ek kaynaklar almışlardır. Anadili eğitimi de bu kapsamda görülmüş ve eğitimde geri kalmışlığın önüne geçilmek için bir araç olarak düşünülmüştür. Bu durum anadili eğitiminin gerçek amaçlarının gölgelenmesine yol açmıştır. Sonuçta geri kalmışlıkla anadili eğitimi bağdaştırılır hale gelmiştir ki bu durum göçmen dillerinin saygınlığının daha da düşmesine yol açmıştır.

Bu olumsuzluklardan kurtulmak için 1992 yılında Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu (Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs) bir rapor yayınlamıştır. Ceders in de Tuin başlıklı bu rapor anadili eğitiminin çok kültürlülük ve çoğulculuk ilkeleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmesini önermiştir. Bu rapor, anadili eğitimi amaçları belirlenirken ‘geri kalmışlık’ gerekçesinden ziyade ‘kültürel gereklilik’ ilkesinin benimsenmesini tavsiye etmiştir. Kültür perspektifi, hedef gruplar, amaçlar ve anadili eğitiminin değerlendirilmesi açısından farklı yönelimlere ve sonuçlara yol açmaktadır. Tablo 4’te bir önceki ve şimdiki eğitim politikası kısaca kıyaslanmaktadır.

Tablo 4: Anadili eğitiminde ‘geri kalmışlık’ görüşünden çok kültürlülük anlayışına geçiş

Boyutlar “Geri kalmışlık” çerçevesinde anadili eğitimi Çok kültürlülük çerçevesinde anadili eğitimi
Hedef Gruplar Düşük sosyoekonomik gruptan birinci ve ikinci kuşak göçmen çocukları için geçici olarak eğitim sağlanması. Sosyo ekonomik durum ve kuşak etkeninden bağımsız olarak anadili Hollandaca olmayan çocuklar için yapısal eğitim.
Amaçlar Odak noktası ağırlıklı olarak ev ve okul arasındaki kültürel mesafeyi kapatmak, ikinci dil öğrenimine katkı sağlamak ve okul başarısını artırmak gibi ikincil hedeflerdir. Ana odak noktası anadilinin iyi derecede öğrenilmesidir.
Hedef Dil Evde konuşulan dil Evde konuşulan dil veya geldiği ülkede konuşulan ölçünlü dil
Ölçme – Değerlendirme Diğer derslerdeki okul başarısı ve Hollandaca dil becerisinin artması ölçüt olarak alınmakta Anadilindeki dil becerisi başarı ölçütü olarak alınmakta

Tablo 4’te de özetlendiği gibi önceleri anadili eğitimi dersi, çocukların Hollanda toplumuna uyumlarının sağlanması amacıyla ve geçici olarak düşünülmüşken 1998-2004 arasında uygulamaya konulan yasayla çok dillilik temel amaç olmuştur. İlkokullarda göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili olarak ulaşılması gereken hiçbir eğitimsel amaç belirlenmezken, orta dereceli okullardaki Türkçe ve Arapça eğitiminde bu tür hedefler ve sınav komisyonları kurulmuştur. Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu hem ilkokullarda hem de orta dereceli okullarda bu tür hedeflerin saptanmasını ve uygulanmasını tavsiye etmiştir.

Göçmen dillerinin eğitiminin etkilerinin ölçümünde Amerika’da olduğu gibi yanlı ve yanlış değerlendirmeler yapılmıştır çünkü anadili eğitiminin başarısı ikinci dildeki başarıyla değil sadece eğitimi verilen dildeki başarının ölçümü ile sağlanabilir. Bu konuda bilimsel veri yok denecek kadar azdır. Ancak Aarts (1994) Hollanda’daki Türkçe öğretiminin Türk çocuklarının Türkçe öğrenimi üzerinde çok olumlu etkileri olduğunu yaptığı bilimsel çalışma sonucunda ortaya koymuştur. Nitekim benzer olumlu bir etki Arapça eğitimi açısından bulunamamıştır. Bu da Türkçe öğretiminin her türlü zorluğa rağmen göreceli olarak başarılı olduğunu göstermektedir.

1998-2004 yılları arasında Hollanda hükümeti, anadili eğitiminin sorumluluğunu merkezden yerel yönetimlere kaydırma yoluna gitmiştir. Eğitim bakanlığı anadili eğitiminin yürütülmesini belediyelere devretmiştir. Bu anadili eğitimi yasasının özünde çok dillilik ve çok kültürlülük politikaları olduğu iddia edilse de yeni uygulama birçok sakıncaları da beraberinde getirmiştir. İlkokul 1 ve 4’üncü sınıflarda verilen anadili eğitimi okul saatleri içerisinde ve okulda yapılacakken, 5 ve 8’inci sınıflar (8-12 yaş) arasında anadili eğitimi okul saatleri dışında ve hatta okul dışındaki kurumlarda da yapılabilecektir. Bakanlık bu derslerin düzenlenme saatleri ve yer seçimini tamamen belediyelere bırakmıştır. Bu amaçla belediyeler ailelere mektup göndererek çocukları için anadilinde eğitim isteyip istemediklerini saptamaya çalışmıştır. Türk velilerin büyük çoğunluğu okuldan gönderilen Hollandaca mektupları çok iyi anlayamadıkları için anadili eğitimi için talepte bulunmamışlar ve belediyelerin çoğu ‘talep yok’ gerekçesi ile anadili derslerine son vermişlerdir. Ders verilen belediyelerde de verilecek eğitimin içeriği, amaçları ve elde edilen başarının değerlendirilmesi gibi konularda hiçbir ilke ve kural belirlenmemiştir. Anadili eğitiminin okul saatleri dışına çıkarılmış olması aileler arasında ciddi rahatsızlık yaratmıştır.

Özet olarak, Hollanda’nın göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili tutumu oldukça ihtiyatlıdır. Hem eğitim politikalarını geliştirenler hem de politikacılar anadili eğitiminin sosyal uyumu engellediği ve ülkede sosyal bütünlüğün tehdit altında olduğunu iddia etmektedirler. Açıkçası, anadili eğitimini istemeyenler, göçmen gruplarının toplum içerisinde bir an önce dilsel ve kültürel olarak eritilmesini istemektedirler. Eğitim bakanlığı Türkçenin orta dereceli okullarda “yabancı dil” olarak öğretimini sağlamakta ancak ilkokullarda verilen Türkçe derslerine karşı çıkmaktadır. Aslında bu durumun açıklaması oldukça basittir: ilkokulda anadili eğitimi almayan çocuklar Türkçe okuma-yazma becerisine sahip olmayacak ve dil öğreniminde kritik bir yaş olan 12’den sonra da orta dereceli okullardaki Türkçe öğretimine ilgi tamamen azalacaktır. Türkçe okuma-yazma becerileri olmayan çocukların anadilindeki becerileri zamanla körelecek ve uzun vadede de anadili evde konuşulmaz hale gelecektir.

Nihayet, Hollanda siyaseti 11 Eylül İkiz Kule saldırılarının da yarattığı yabancı düşmanlığı ve göçmen karşıtı politik rüzgârı da arkasına alarak anadili derslerini 1 Ağustos 2004 tarihinden itibaren kaldırmıştır. Bu yapılırken de anadili derslerinin toplumsal bütünleşmeye engel olduğu vurgulanmıştır. Uluslar arası iki dillilik alanyazında sunulan bulgular Hollanda hükümetinin iddialarının aksine anadili ediniminin sağlam temeller üzerinde gelişmesinin ikinci dil ediniminde engel değil destek olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda Jim Cummins tarafından geliştirilen eşik kuramı ve gelişimsel bağlantı kuramını kısaca özetlemekte fayda vardır.

Eşik kuramı

İki dilliliğin bilişsel beceriler üzerindeki etkisi üzerine en kapsamlı çalışmalardan birisini Kanadalı dilbilimci Jim Cummins yapmıştır. Cummins (1979) alan yazında eşik kuramı (thresholds theory) olarak bilinen çalışmasıyla iki dilliliğin zihinsel beceriler üzerindeki etkisi konusunda çok farklı bir yaklaşım sunmuştur. 1970’li yıllara kadar iki dilliliğin eğitim çevrelerinde “ciddi bir sorun” olarak algılandığını düşünürsek, Cummins’in araştırma sonuçları yeni bir dönemin başlangıcını oluşturmuştur. Bilişsel becerilerin gelişiminin akademik başarının temeli olduğu her eğitimci tarafından bilinir. Dil gelişimi ve bilişsel gelişim arasındaki ilişki iki dilli çocukların okul başarılarıyla yakından ilgilidir. Cummins’e göre, iki dilli çocukların bilişsel becerilerinin düzenli gelişebilmesi ve iki dilliliğin zihinsel gelişim üzerinde yapacağı olumlu etkiden faydalanabilmeleri için dilsel beceriler açısından belli bir seviyeye ulaşmaları gereklidir. Bu temel seviye dilsel ve bilişsel bir eşik niteliğindedir. Eşik kuramı dengeli ve baskın iki dilliler arasındaki farkın anlaşılması için önemlidir. Bu kuramda, her biri iki dilli çocuk için farklı sonuçlar ifade eden iki farklı eşik vardır. İki dilliliğin olumsuz etkilerinden kaçınmak için iki dilli bir çocuk her iki dilde de birinci eşiğe ulaşmak zorundadır.

Eşik kuramının daha iyi anlaşılması için Baker’ın (2006) yaptığı gibi görsel bir benzetme ile açıklayalım. Bilişsel becerilerle dilsel becerilerin barındığı üç katlı bir ev düşünelim. Eğer çocuk dilsel beceriler açısından evin birinci katında bulunuyorsa bu çocuğun hem bilişsel becerilerinin hem de dilsel becerilerinin eksiklikler içerdiği düşünülmelidir. Bu seviyede bir çocuk kendisini çok iyi ifade edemeyecek, ileri düzeyde zihinsel işlemler gerektiren işlemleri de yapamayacaktır. Bu seviyedeki çocuklar kısıtlı iki dilliliğe sahiptirler ve her iki dilde de yaşıtlarına oranla daha geridedirler. Bu durumun çocukların zihinsel gelişimine etkisi çok olumsuzdur. Evin ikinci katında bulunan çocuklar birinci eşiğe ulaşmış olarak nitelenebilirler. Bu seviyedeki iki dilli çocuklar baskın iki dillidirler, yani dillerden birinde yaş grubunun özelliklerine sahiptirler ancak diğer dilde istenilen seviyede değillerdir. Birinci eşiğe ulaşmış olan çocukların zihinsel becerileri yaş grubu ortalamasından fazla bir sapma göstermez, çocuklar olağan bilişsel becerilere sahiptirler. İki dilliliğin çok olumlu faydalarının elde edilebilmesi ve bilişsel becerilerin en üst seviyede gelişebilmesi için iki dilli çocukların evin üçüncü katına yani ikinci eşiğe ulaşabilmeleri gerekmektedir. Bu aşamadaki çocukları dengeli iki dilli olarak nitelemekteyiz ve iki dilliliğin bu aşamada bilişsel beceriler üzerinde çok olumlu ve güçlendirici etkide bulunduğunu görüyoruz. Tek dilli çocuklara göre bu seviyedeki çocukların çok daha yaratıcı ve ileri düzeyde zihinsel işlem gerektiren durumlarda çok daha başarılı olduklarını görüyoruz. İki dilli çocuklar açısından ulaşılması gereken beceri düzeyi ikinci eşik seviyesidir.

Cummins sonraki çalışmalarında iki dilin gelişiminin bir biriyle bağlantılı olduğu hipotezini öne sürmüş ve bu durum anadili öğretiminin önemini bir kez daha gözler önüne sermiştir. Developmental interdependence hypothesis olarak bilinen bu kuram ikinci dilde ulaşılacak olan beceri seviyesinin belli oranlarda birinci dildeki beceri seviyesine bağlı olduğunu önermektedir. Diğer bir deyişle, birinci dildeki kavram gelişimi ne kadar zenginse, ikinci dil de o oranda gelişecektir. Bu ilişki her ne kadar farklı çalışmalarla test edilmişse de bu konu üzerinde çok kapsamlı çalışmalar yapılmamıştır. Hollanda eğitim çevreleri göçmen çocuklarının eğitim alanındaki “başarısızlıklarını” onların anadillerine bağlamakta ve evlerinde anadillerinde konuşulduğu için bu çocukların eğitim dilini kavrayamadıkları ve geri kaldıkları tezini öne sürmektedirler. Bu konuda farklı etkenler göz önünde bulundurularak okul başarısı konusu kapsamlı araştırılmadığı için hiçbir veri sunulmadan yapılan bu iddialar pek isabetli değildir.

 

Haftaya: Okul başarısı ve dil becerileri

Paylaş

© 2001-2017 InterAjans.nl • Her hakkı saklıdır.

Back To Top
Inter Ajans
error: Üzgünüz, içerik telif hakları nedeni ile korunmaktadır.